- １ はじめに
この小特集では、すでに、小学校段階での技術教育の現状、中学校段階での技術科教育の現状、
および中教審における審議の経過が報告されたところである。ここでは、中学校で技術科を担当する教員の
大学での養成における現状について、@免許法改訂の視点、A計画養成の視点、B変革期にある教員養成の視点から概観する。
- ２ 教科重視から教職重視へ変容しつつある教員免許状
免許状には、普通免許状、特別免許状及び臨時免許状がある。普通免許状は専修免許状（大学院修了相当）、
一種免許状（四年制大学卒業相当）および二種免許状（短期大学卒業相当）に大別できる。
教育職員免許法ならびに同施行規則では、中学校一種免許状(技術)を取得するのに必要な
「教科に関する科目」と「最低修得単位数」が規定されている。教科に関する科目としては、
「機械(実習を含む)」、「金属加工(実習を含む)」、「電気(実習を含む)」、「情報基礎(実習を含む)」、
「木材加工(製図及び実習を含む)」、「栽培(実習を含む)」が指定されている。
一種免許状取得のための最低修得単位数は、昭和40年代には「機械」6又は4、「金属加工」4又は2、
「電気」6又は4、「情報基礎」2、「木材加工」6又は4、「栽培」2の合計20単位に加えて、大学が定めた
「教科に関する科目」20単位を加え、合計40単位が最低限必要であった。しかしながら、
現在は「機械」など6科目にまたがりそれぞれ1単位以上計20単位のみを修得すれば良いことになっている。
教育職員免許法が改正された平成12年度以降、最低修得単位数が、上述のように教科に関する科目
（教科専門科目）が40単位から20単位に削減され、一方、教職に関する科目（教職専門科目）は19から31単位に増加、
教科又は教職に関する科目も0から8単位に改訂されたことは、教科専門科目に対するウエイトが軽くなり（専門性の稀薄化）、
教職専門科目に対するウエイトが重くなった、すなわち教育施策が教科重視から教職重視へと変化したことを示している。
なお、このような動きに加え、平成18年7月には「今後の教員養成・免許制度の在り方」に対する中教審の最終答申がなされ、
平成20年度から免許更新制が導入される予定である。
- ３ 計画養成の破綻
計画養成は、昭和24年の国立学校設置法により教員養成を主務とする大学・学部が設けられた際、
国が教員養成について政策的に責任を持つという観点から、各都道府県の教員需給を考慮して設定されたものである。
すなわち、小・中学校の教員養成については、主として国立の教員養成大学・学部が計画的に養成を行うことになり、
以来、この制度の下での教育行政が続いていた。
ところで、文部科学省は、「国立の教員養成系大学・学部のあり方に関する懇談会」からの答申（平成13年11月）を受けて、
それまで学部等の設置や入学定員の改訂には学校教育法による許可を必要としていたのを改め、自由化を図った。
ただし、「医師、歯科医師、獣医師、教員及び船舶職員の養成に係る学部等については、設置及び収容定員増は認めない。」
という告示（文部科学省告示第45号）を平成15年３月31日付けで出し、教員養成については計画養成を継続した。
しかしながら、大学の設置、収容人員についての「自由化」が図られ、
開放性の原則に基づくフリーハンドの課程認定行政が進められる傍ら、
告示のように教員養成については学生定員の管理が行われるという矛盾が顕在化したため、
平成17年3月には上記の第45号から「教員」を除くことが告示され、教員養成に関わる計画養成が破綻した。
- ４ 変革期にある教員養成
教員養成大学においても、社会的趨勢から、
@社会のニーズに応える教育と研究、
A教育の質の確保と確かな人材育成、
B大学の個性化と使命・役割の一層の明確化、
C社会に対する説明責任、
D国・公・私立大学の競い合い、
E限りある大学の人的・物的資源の活用、
F評価に基づく継続的な大学の改革・改善
が望まれており、教員養成大学・学部としての今後の教育戦略および学生支援を如何に合目的的に結合
・統合するかが課題である。
これらの課題に対処するためには、その基礎とも考えられる教員免許の交付について理解しておくことが必要である。
そこで、「課程認定」、「単位認定」、「免許交付」の相互の関わりについて概観してみる。
図に示すように、課程認定委員会が「大学から提示された教員養成カリキュラム（科目群）」
とその担当教員の適格性の審査を経てそのカリキュラムを認定する（課程認定）。
一方、教育委員会は教育職員免許法施行規則に示された免許交付のための科目に対応する
「大学のカリキュラム（科目）」を指定し、それに基づき免許を交付する。すなわち、
いずれの場合も科目の内容（講義内容）が具体的には審議されることなく、
科目名を仲立ちとした認定作業がなされるに過ぎない。ところが、
この極めて重要な鍵になる講義科目の具体的な内容は担当教員に一任されているのが現状であり、
同じ科目名でも担当教員により内容が異なるケースが多々ある。講義内容がこのような状況の下で、
大学は学生に単位を認定し、教育委員会はその単位認定された科目を免許法上の科目と対応させ免許を交付していることになる。
上述したように、社会からは「教師の質の確保」が強く求められている。そこで、将来、
教師を目指す教員養成大学・学部に在籍する学生の質の保証をするためには、
この講義内容の基準化が極めて重要なファクターになると共に、上記@〜Fへの対応に先んじて解決しておくべき課題であると考えられる。
一般に、基準化は画一化に繋がるが、そこに各大学独自のカリキュラムを追加することにより、
他の大学にはみられない特色あるカリキュラムを構築でき、ここに競争原理が働くため教育内容が画一化されてしまうという様な危惧はない。
したがって、基準化＝画一化という視点で捉えるべきではない。
この基準は教員になろうとするすべての学生が修得すべき内容であり、生徒が学ばなければならない内容の何十倍もの内容を基準として定め、
それに加えて各大学が独自に付加すべきと考える内容を学生が修得することで、質の高い有意な教員を養成しようという考えである。
この小特集に寄稿している著者らが所属している日本産業技術教育学会では、技術科教員養成における、
@「「知る」、「できる」、「教える」からなる修得基準の作成」、
A「修得基準に基づく検定制度の確立」、
B「学習成果競技大会などからなる競争的教育環境の構築」
を目指して研究を進めている。
- ５ おわりに
本稿では、教員養成における教育施策が教科重視から教職重視へと変化したこと、また教員養成に関わる計画養成が破綻したことを紹介した。
教員免許取得に必要な単位数の観点からは教職科目の重視は専門科目の軽視につながり、競争原理の適用を意図した計画養成の破綻を併せ考えると、
教員養成を担う大学の見識が今まで以上に問われることになる。たとえば、経営上の観点のみから、
免許取得のための「必要最小限の開講とその履修」を大学が是とするならば、専門教科についての十分な力量を備えた教師の輩出が極めて困難になることが危惧される。
そこで、技術科教員を目指す教員養成大学・学部に在籍する学生の質を保証することを目的とした研究「技術科教員養成における講義内容の基準化とその基準による検定制度と競争的教育環境の構築」について紹介した。
ところで、本小特集での「初等教育における技術教育の現状」では、幼少期における「ものづくり」への意欲は極めて高いが、
小学校5年生頃を境に年齢と共に低下すると推察できることこと、そして、幼い頃からの多くの「ものづくり」体験は、
明確な目標や目的を設定し、その解決方法を考えた多さにつながり、失敗や成功を通して「つくること」への自信をつけ、
働くことへの関心を高めることにつながることが紹介された。そして、「ものづくり」を通した技術的素養（学力）の素地をつくるには、
その適時があり、それが初等教育であること、しかしながら、現状の初等教育における「ものづくり」は
「図画工作」で実施されているように造形的ものづくり（拡散的ものづくり：感覚的で目標が不明確）が中心であり、
技術的ものづくり（目標を立て、計画・設計するという収束的ものづくり）ではないこと、そして、このような技術的素養
（学力）をつけるには義務教育段階の初等教育から後期中等教育まで一貫して実施される必要があること、
にも拘わらず、普通教育として行われている日本の技術教育を海外におけるそれらと比較した場合、
海外では小・中・高と一貫して実施されているのに対し、日本のそれは中学校でしか実施されていないことが紹介された。
また「中等教育における技術科教育の現状」では、中学校技術分野（技術科）の存在が数学や理科などのように重視されていないこと、
技術科と理科は工学と理学が異なるのと同様にその内容が異なること、技術科の総授業時数は極めて少なく、
また数学や理科などのそれに比べても著しく少なく1/3にも満たないこと、加えて技術科は実習を通して学ぶことを考慮すれば授業時数の視点では大きな問題があること、
さらに免許を持った技術科教員数が学校数よりも少ないという事実についても紹介された。
このような「初等中等教育における技術教育の現状」に対し、教員の養成を責務とする大学のあるべき姿が、
今、正に問われている。たとえば、少ない授業時数の補完という視点からは、「選択教科」や「総合的な学習の時間」
への技術科的内容の積極的な参画が極めて重要であるといえ、このとき技術分野を担当する教員の力量が問題になることから、
教員養成機関としての大学の見識と具体的対応（教育）が益々重くなっている。
このように僅かな授業時数、教員数の不足に加え、中学校３年間のみの教育では、ものづくり立国を自負する日本の教育として大きな疑問がある。
むしろ「ものづくり」の楽しさを幼少期から体験させ、その科学的背景を学ばせ、興味・関心をもたせることが、昨今問題視されている理数科離れに対する憂いを払拭する手だてにもなろう。
この点を産業界の皆様にも理解頂き、技術教育の意義を機会ある毎に訴えて頂く、
とりわけ中央教育審議会への働きかけを強く願うものである。
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